Artículos 
| Poder y evaluación en la enseñanza |
|
Por Virginia Corbella Poder y evaluación son dos conceptos que se interrelacionan y que han sido estudiados dentro del área educación durante mucho tiempo por diversos autores. Dichos conceptos no son exclusivos de la actividad docente. También se encuentran en muchas actividades de la vida diaria. "El ejercicio del poder es inherente a la actividad humana, se encuentra en la base de toda estructura social, política, jurídica, religiosa, científica y educativa. En la mayoría de estos campos se desarrolla un ejercicio de poderes que permite conservar el orden o subvertirlo para crear uno nuevo" (Lozano y Posada, 2006: 2). En educación, se producen y reproducen estructuras de poder fundadas, sostenidas y movilizadas por el conocimiento. Al momento de diseñar los currículums y decidir qué contenidos se incorporan y cuáles no, se desatan guerras de poder entre grupos, definiéndose los grupos dominados y los dominantes. En este sentido, el aula actúa como una réplica de la sociedad, en la que las relaciones de poder perpetúan, de algún modo, el orden social establecido entre sujetos dominantes y sujetos subordinados. La evaluación es una de las prácticas educativas donde se manifiestan con claridad las relaciones entre poder y conocimiento. "Por el conocimiento que tiene el docente, producto de su formación profesional y su experiencia, está investido de autoridad no solo para decidir qué se aprende, sino para evaluar y ´calificar´ lo aprendido por el estudiante. Esta autoridad del docente muchas veces es dada por la mecánica del sistema educativo que lo obliga a realizar dichas prácticas y no le brinda suficientes recursos para hacerlo de otras maneras" (Lozano y Posada, 2006: 4) La evaluación por parte del profesor tiene diversos efectos en el estudiante, tales como, psicológicos, sociales y pedagógicos, en tanto es herramienta privilegiada para certificar la competencia o incompetencia de éste en algún área del conocimiento. Estos efectos se producen sobre el alumno tanto dentro como fuera del aula. En su efecto pedagógico permite medir cuantitativamente el rendimiento académico y determinar si el estudiante avanza al próximo curso o permanece en el mismo. Como resultado de ello, se fortalece o debilita la autoestima y la valoración social que sus pares y/o docentes se hacen del estudiante, lo que a su vez trae consecuencias sociales dado que la certificación del conocimiento que se posee acarrea efectos fuera del aula, frente a los pares, a la familia y a la comunidad, más aún, si el estudiante se encuentra en los últimos niveles de educación. En la actualidad, los certificados que "aseguran cierto nivel de conocimiento", son empleados como instrumentos decisivos a la hora de buscar empleo, haciendo que las consecuencias externas de no alcanzar ciertos estándares repercutan seriamente en el estudiante. Actualmente, desde el paradigma cognitivo, se plantea y se propone democratizar el conocimiento, reconocer al estudiante como un sujeto que participa activamente en su proceso formativo, y por tanto, con derecho a conocer los criterios y procesos mediante los cuales se le valora y califica el conocimiento. Sin embargo, como plantean Lozano y Posadas (2006), subsisten prácticas pedagógicas de docentes que amparados en el mayor conocimiento del área, disciplina o experiencia, abusan del poder al asumir la evaluación como escenario de control y represión, más que como un lugar de aprendizaje. Dichas actuaciones desvirtúan el valor de la evaluación como espacio de autoevaluación, regulación y aprendizaje de su actuación docente. Asimismo, la orientación clásica y tradicional de la evaluación de los aprendizajes puede producir en los estudiantes actitudes de rechazo que desencadenen en situaciones de violencia en las aulas o, en caso contrario, una actitud pasiva y sumisa del mismo. En tales actitutes lo importante dentro de este paradigma pareciera que no es aprender sino reproducir las respuestas que el docente desea, y así pasar de año. En este caso el poder se ejerce tanto desde el conocimiento como desde la autoridad mal comprendida en el rol docente. Este último no estaría cumpliendo con su tarea de enseñar y construir conocimiento al alumnado sino de evaluar e impartir conocimiento desde una posición autoritaria y tradicional. Si el docente asume una actitud de diálogo y respeto mutuo a la vez que valora al estudiante como sujeto, por el poder que le da el conocimiento, es posible que enseñe al estudiante no solo a aprender del error, sino también a aprender que siempre hay algo nuevo por conocer; que el conocimiento no es acabado sino todo lo contrario. Es un proceso que se da en forma de espiral en el que siempre necesitamos conocimientos previos para aprender nuevos o darles nuevas formas. Para el paradigma cognitivo, la evaluación es un instrumento no un fin en sí mismo. Si bien la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, aprobar, estas son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental, que se diferencian de la evaluación por los recursos que emplean y los usos y fines a los que sirven. Álvarez Méndez (2001) advierte que si se intenta evaluar con intención formativa, de esas actividades artificiales —calificar, medir, etc.— no se aprende nada, sino más bien, que la evaluación las trasciende. Allí donde se agotan ellas, es donde empieza la evaluación educativa. Para que la misma se dé, es necesaria la presencia de sujetos, de un docente y su alumno. Planteada desde este punto de vista, la evaluación se emplea para que el alumno aprenda de sus errores, así como también para que el docente pueda ir evaluando si fue adecuado el uso de las estrategias didácticas empleadas. De este modo, se construye el conocimiento en conjunto con el alumno y se democratiza el poder dentro del aula, no volviéndolo una dictadura del docente, sino generando un mejor ambiente áulico. A continuación se listan algunos de los rasgos recurrentes que se encuentran en la evaluación tradicional y en la evaluación desde la psicología cognitiva.
Siguiendo las ideas propuestas por Susana Celman (1998), en el ámbito educativo debería entenderse a la evaluación como una actividad crítica de aprendizaje, asumiendo que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. "El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora" (Méndez, 2001: 2). Con el transcurso del tiempo se han producido descubrimientos y mejoras en distintos ámbitos del mundo del hombre, y así como en un principio lo "nuevo" se encuentra con la resistencia de lo "viejo", se va incorporando de a poco y descubriendo los beneficios que trae aparejado la mejora, reduciéndose lentamente esa resistencia. Lo mismo puede pensarse que sucede con el modo de evaluar a fin de favorecer la construcción del conocimiento acerca de los aprendizajes y de la enseñanza. Pero en orden de facilitar este proceso, es necesario que se incorpore este paradigma cognitivo a los programas de estudio de las casas de estudios formadoras de docentes de todos los niveles. No hay que olvidar que el docente al momento de armar el diseño de la evaluación, pone en juego tanto experiencias propias como lo aprendido durante su especialización, y toma decisiones de acuerdo con el diseño curricular, la institución en la que se desempeña y el grupo de alumnos. Zabalza (2002) plantea que una de las competencias fundamentales de la profesionalidad docente es saber evaluar, pero también es uno de los puntos débiles de la docencia, sobre todo universitaria. Por ello, hay que tener en cuenta que la evaluación desborda la naturaleza académica con la que se la suele tratar. Tiene efectos tanto internos como externos al aula. Y a veces se llega a confundir la función supervisora y de apoyo de los profesores con una evaluación permanente de todo lo que se dice y hace, confundiendo evaluación con examen. Para hacer uso de la evaluación como instrumento que ofrece información para mejorar las estrategias de aprendizaje y enseñanza, es necesario que exista una coherencia entre el estilo de trabajo desarrollado por el profesor, los contenidos propuestos, la metodología, y la evolución propuesta. A veces, los docentes entran en contradicción con los principios que guiaban el curso. Se proponen ciertos objetivos de creatividad y autonomía pero luego se plantean exámenes memorísticos. Esto perjudica a la evaluación porque no se está usando el instrumento adecuado para el fin que se buscaba. Para evaluar de forma integral y poder observar el avance del alumno a lo largo del curso, las nuevas tecnologías proponen diversas formas, como por ejemplo, el portafolio. La desventaja de las nuevas técnicas de evaluación es que requieren mucho más tiempo que los sistemas convencionales, sobre todo en clases masivas y por ello se retorna a las pruebas convencionales. Aun cuando esto sea necesario, no hay que dejar de lado, como lo plantea Camilloni (1998), las condiciones técnicas y didácticas de cada instrumento de evaluación. No sirve cualquier examen en cualquier situación. Si se quiere evaluar con calidad, validez y confiabilidad, hay que dedicar tiempo en su diseño e implementación. Para que la evaluación se conciba como un proceso continuo de reflexión en la marcha del proceso de construcción de aprendizajes y de enseñanza es necesario que además de las propiedades enunciadas por Camilloni (1998) (validez, confiabilidad, utilidad y practicidad) y de la coherencia entre los criterios con los que se evalúa y lo propuesto en clase, la interpretación de los resultados de las evaluaciones deben tener un feed back, una información de retorno, a los alumnos evaluados. Asimismo, dicha interpretación debe ser adecuada para poder recomendar al estudiante los aspectos que debería mejorar o implementar en su metodología de estudio, acorde a las exigencias del cursado. El hecho de exigir correcciones al trabajo realizado genera un proceso de mejora constante en el alumno quien aprende de sus errores y entonces la evaluación pasa a ser parte del proceso de aprendizaje. Para que esto sea posible, Zabalza (2002) propone tener en cuenta el sistema de revisión de exámenes y de atención a reclamos de los mismos, dado que no hay que descartar que los docentes a veces puedan cometer errores. Esto trae tranquilidad tanto al alumnado que sabe que puede revisar su examen y hacer reclamos sin agraviar a los profesores, quienes también tienen la tranquilidad de que si se han equivocado pueden volverse atrás sin quedar mal. Porque justamente esta fase de revisión es para esos menesteres. Aquí se visualiza una forma de evaluar, en la que el poder y el conocimiento toman otras posiciones y se acepta la posibilidad de construir el conocimiento en conjunto con el alumno, mejorando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Virginia Corbella, es licenciada en Economía, docente del Departamento de Economía, estudiante del Magíster en Economía de la UNS y becaria de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CICBA) en el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur (IIESS-CONICET-UNS). Bibliografía
|
